Experiencia de póker inclusiva
Malmaran 
Keywords: inclusive education, public policies, teacher training, special education, Brazil. La formación del profesor en el contexto de la educación inclusiva.
La inclusión como práctica educativa se ha convertido en un tema relevante en las investigaciones brasileñas. De acuerdo con el artículo 3º de la Declaración de Jomtien WCEFA, , es necesario que se tomen medidas para posibilitar la igualdad de acceso a la educación para todos, en especial aquellos que presentan modos singulares de desarrollo y que por muchos años estuvieron aislados de situaciones concretas de aprendizaje en el contexto escolar.
El Plan Decenal de Educación Para Todos Brasil, , las declaraciones Mundial de Educación Para Todos WCEFA, y de Salamanca UNESCO-MEC, así como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional Brasil, reiteran los principios de la escuela para todos, al defender la matrícula de alumnos con discapacidad, preferentemente, en la red regular de enseñanza.
Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos:. Al referirse a las formas de organización de la educación brasileña, Bueno llama la atención para las políticas públicas de formación de profesores con el objeto de que sean capaces de dirimir las formas de exclusión de ese público en la escuela.
En esta dirección, se observa, en el escenario nacional brasileño, el decreto interministerial número 1. Para reiterar las recomendaciones de ese decreto, el 20 de diciembre de fue promulgado otro, el número 3. Posterior a ese documento, se promulgó la ley Corroborando tal proposición, el decreto interministerial , del 5 de junio de , enfatiza, principalmente, "[la] formación de profesores para la atención educacional especializada y demás profesionales de la educación para la inclusión escolar; articulación intersectorial en la implementación de políticas públicas" Brasil, En general, los recién graduados señalan dificultades para lidiar con la situación en el aula que involucra la presencia del alumno con discapacidad.
Para Cortelazzo , esos egresados, al desconocer tales necesidades educativas, se sienten incapaces de atender a sus alumnos y, aunque se apoyen en un discurso inclusivo, practican la exclusión.
En vista de garantizar una formación docente que incluya al público de la educación especial en todas las actividades escolares, hay que considerar un conjunto de contenidos específicos centrados en auxiliar la práctica profesional en la escuela común.
Algunas políticas públicas orientan la formación de profesores en la perspectiva de la educación inclusiva y, aunque de forma tímida, existen al respecto: el artículo 29, inciso ii, de la ley número 7. Las escuelas e instituciones de educación profesional ofrecerán, si es necesario, servicios de apoyo especializado para atender las peculiaridades de la persona portadora de discapacidad, tales como:.
I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo;. II - capacitación de los recursos humanos: profesores, instructores y profesionales especializados ; y. III - adecuación de los recursos físicos: eliminación de barreras arquitectónicas, ambientales y de comunicación Brasil, cursivas nuestras.
De entre los documentos referidos, las Directrices Curriculares del Curso de Graduación en Pedagogía indican contenidos específicos en la formación docente para atender las demandas educacionales del público mencionado Brasil, , además de proponer las siguientes funciones para el ejercicio docente Brasil, :.
Si, por un lado, las directrices anteriores recomiendan contenidos orientados a atender las necesidades especiales del alumnado matriculado en la educación primaria, por otro, esa preocupación ni siquiera es citada en las Directrices Curriculares Nacionales de las demás licenciaturas, 2 responsables de la capacitación de profesores para actuar en la educación primaria y secundaria.
Aunque sea posible observar la ausencia de esa indicación en la formación de los licenciados de nivel primario y secundario, se sabe que los cursos no podrán sustraerse de considerar los dispositivos descritos en la ley Como práctica social, la educación tiene como loci privilegiados, mas no exclusivos, las instituciones educativas, entendidas como espacios de garantía de derechos.
Por tanto, es fundamental atender las demandas de la sociedad, como parámetro para el desarrollo de las actividades educacionales.
Este derecho se realiza en el contexto del desafío de superación de las desigualdades y del reconocimiento y respeto a la diversidad Brasil, Más adelante, el mismo documento apunta que:. Varias instituciones de enseñanza superior enfrentan esa temática, en lo que respecta a la oferta de subsidios para la calificación y actualización profesional inicial y continua, a fin de favorecer la actuación en la escuela inclusiva.
El próximo apartado describe investigaciones centradas en las políticas de formación del profesor en la perspectiva de la educación inclusiva, en el contexto educacional brasileño Glat y Nogueira, ; Omote, ; Benite et al.
La formación docente y el currículo. Almeida et al. En el análisis se constató que la formación inicial de los profesores para actuar en y con la diversidad está orientada hacia la modalidad superior de enseñanza, aunque alertan que no se agota en ese nivel, una vez que continuar en esa temática constituye un paso importante en la consolidación de prácticas educacionales inclusivas.
Por otro lado, Omote refiere que son pocos los cursos de graduación que presentan contenidos relacionados con la inclusión escolar y, en los casos en que se abordan, el trabajo se centra en una teoría más tecnicista, con base en el modelo médico-psicológico. El análisis de las matrices curriculares de los cursos de Biología y Química de universidades del interior del estado de San Pablo, en el que atañe a la oferta de contenidos de la educación especial, fue objeto del estudio de Pedroso et al.
Los resultados revelaron una presencia tímida de temas dirigidos a las prácticas y metodologías de enseñanza en el contexto de la educación inclusiva, pero sin especificar sustancialmente, informaciones y contenidos que permitan a los profesionales orientar a los discentes sobre los principios educacionales de la inclusión.
Comprender cómo ocurre la formación inicial de profesores en la enseñanza superior en la perspectiva de la educación inclusiva fue la finalidad de la investigación de Peterson , que destaca: "Profesores de educación especial totalmente certificados y altamente calificados son imprescindibles para la efectiva implementación de programas de inclusión para alumnos con discapacidad".
Aunque sea posible identificar una infinidad de propuestas metodológicas de formación de profesores, éstas demuestran que los docentes no se sienten aptos para lidiar con alumnos con discapacidades Glat y Nogueira, ; Benite et al.
Oliveira et al. Por otro lado, con el objetivo de revertir esa laguna identificada en el proceso de formación, el gobierno ofreció algunos cursos de capacitación para esos docentes. Sin embargo, quedó claro, a lo largo de la investigación, que la formación inicial de esos profesores fue deficiente y que no se encuentran preparados para los desafíos en el aula Oliveira et al.
Con las mismas intenciones de la investigación anterior, Oliveira y Barros realizaron un estudio de caso, en el estado de Bahía, con el fin de investigar los desafíos y las dificultades enfrentados por los profesores ante los alumnos con discapacidades y matriculados en sus clases regulares.
Después de la aproximación con los sujetos de la investigación, los autores buscaron comprender y analizar las diferentes acciones individuales y colectivas desarrolladas por los profesores de las escuelas investigadas, en el sentido de percibir cómo su formación contribuyó para atender a dichos alumnos.
Eso llevó a los autores a concluir que el plan curricular no considera las demandas del contexto actual de la educación inclusiva. El estudio concluyó que:. Para Glat y Pletsch , el desafío de las instituciones de enseñanza superior es formar profesionales capaces de promover nuevas actitudes frente a las diversidades y no solamente transmitir conocimiento.
De acuerdo con los autores, también es deber de las instituciones de enseñanza superior la formación continua de aquellos profesores que ya actúan en la enseñanza regular y en la educación especial y, más aún, incentivar al vínculo directo entre ellos.
En la tentativa de identificar las tendencias de la formación continua, Altenfelder mostró que la gran queja de algunos profesores es la falta de consonancia entre la formación que reciben en la enseñanza superior y el tipo de educación que se les pide desarrollar. Leite corrobora esa información sobre tal queja, al resaltar que los programas de enseñanza de las diferentes disciplinas se trabajan de forma desarticulada en las universidades, lo que caracteriza una concepción burocrática y acrítica.
Por ese motivo, el profesor en proceso de formación debe además de los contenidos correspondientes, apropiarse diariamente de los avances de las ciencias y de las teorías pedagógicas para que su práctica no sea vea rebasada Altenfelder, No obstante, la formación continua debe ser una de las opciones de perfeccionamiento profesional y no la posibilidad de capacitar al docente para enfrentar las diferencias en el aula.
Y ese conocimiento debe ofrecerse en el proceso de formación inicial de los docentes. Al respecto, Leite y Martins añaden que algunas propuestas de formación continua tienen que ser presentadas de modo más genérico, trabajando la temática de la educación inclusiva sin especificar cuáles serían las competencias y habilidades docentes necesarias para enfrentar las demandas del público meta de la educación especial en el aula común.
Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial. El autor resalta que de nada sirve modificar currículos e incluir disciplinas, si las políticas educacionales y los factores macro sociales producen profesores con baja calidad profesional.
Greguol, Gobbi y Carraro también comparten esa opinión, cuando afirman que Brasil sigue la tendencia de insertar totalmente al público de la educación especial en salas regulares, y llaman la atención en el hecho de que, si la capacitación profesional es precaria, ese proceso será un fracaso.
A partir de las consideraciones de los estudios referidos, se puede constatar que los problemas de la formación no residen en las modalidades en que se oferta en la graduación o posgrado , sino en cómo garantizar un conjunto de conocimientos necesarios para construir sistemas educacionales inclusivos.
De tal modo, el objeto de este estudio es investigar de qué manera las propuestas de formación inicial enfrentan tal temática. Leite y Martins , al discurrir sobre los fundamentos de la inclusión presentan un vasto análisis bibliográfico sobre el papel de la educación especial en la escuela inclusiva.
Entre los aspectos que destacan, alertan sobre el desarrollo de políticas públicas que valoren la profesión docente y la formación continua en la revisión de los proyectos políticopedagógicos, en los sistemas educacionales brasileños. De modo análogo a las consideraciones de Leite y Martins , Brito, Leite y Martins enfatizan que la solución de los problemas sobre las demandas del público de la educación especial en la escuela común o incluso en la sala de recursos multifuncionales depende directamente del modo en que se orienta al profesional que trabaja con esos alumnos.
Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial. La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desde esa perspectiva, al profesor le ha sido delegada la función de utilizar las diferentes estrategias y tecnologías de información y comunicación.
Giroto, Poker y Omote también afirman que entre los cambios que deben incorporar los profesores en el aula se ha enfatizado en el uso de las TIC, dado que la legislación garantiza a los alumnos que asisten a las salas de recursos multifuncionales para la oferta de la AEE la disponibilidad de diferentes tecnologías en las instituciones de enseñanza.
Esos autores señalan que, aunque el uso de las TIC sea de suma importancia para el desarrollo integral de los alumnos: "[ O sea, esa es una laguna más en el proceso de formación de los profesores, considerando que no han sido preparados para trabajar con posibles materiales didáctico-pedagógicos capaces de apoyar sustancialmente el desarrollo de sus clases y el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con NEE.
Sin embargo, la existencia de los recursos tecnológicos en la escuela, así como la ampliación de su acceso, no garantiza su uso adecuado por parte del docente que, muchas veces, no tiene competencia para utilizar tales herramientas de enseñanza. Se añade a eso el hecho de que los propios cursos de Pedagogía no contemplan en sus matrices curriculares disciplinas que capaciten los futuros profesionales para usar las TIC Giroto, Poker y Omote, Con el propósito de comprender las posibles diferencias organizacionales inducidas por la trayectoria histórica de los cursos de Pedagogía, en las diferentes unidades de la Universidad Estatal Paulista UNESP , Fonseca-Janes y Omote realizaron una investigación en los seis campi que ofrecen el curso: Bauru, Araraquara, Presidente Prudente, Marília, Rio Claro y São José do Rio Preto.
En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial.
Los autores también recurrieron a información de los proyectos pedagógicos de cada curso, así como a las resoluciones de la propia institución de enseñanza.
En el referido estudio, Fonseca-Janes y Omote procedieron a un análisis de las matrices curriculares, con el fin de identificar disciplinas que remitieran a la educación inclusiva y especial, distribuyéndolas en categorías.
Fue posible observar que la mayor parte de los cursos presentaba contenidos dirigidos para la inclusión, con cargas horarias diferenciadas, relacionados con los fundamentos básicos al respecto. Además, buena parte de los cursos tenía igualmente disciplinas específicas orientadas para la educación especial.
Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso. El de Marília, por ejemplo, destaca entre los analizados pues, históricamente, ha ofrecido la habilitación en educación especial, con cuatro áreas de deficiencias, lo que puede sugerir que, en determinadas unidades, puede haber mayor incentivo a abordajes de ese orden, mientras que en otros eso ocurre solamente de manera limitada, en cumplimiento a una reglamentación del gobierno, porque cada unidad posee un perfil propio desde su fundación, en función de su constitución histórica y de su inserción en las comunidades local y regional Fonseca-Janes y Omote, Moreira investigó la forma de evaluación de profesores de enseñanza superior, con el objetivo de conocer y analizar el trayecto académico de alumnos matriculados en tres cursos de licenciatura, los cuales posiblemente trabajarían en el aula con personas con discapacidad.
Vale mencionar que en esos cursos también había estudiantes con NEE. La investigación, constató que los profesores de educación superior apuntaron a las discapacidades atribuyendo significados entrelazados, la mayoría de las veces, con conceptos, concepciones y supersticiones basados en sentimientos de miedo, amenaza y pena, lo que, según la autora, puede desestabilizar la práctica docente.
En ese estudio se observó falta de recursos y de apoyo didáctico-pedagógico y tecnológico, lo que interfiere negativamente en el proceso de enseñanza de alumnos.
Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista:. Y que muchos alumnos que no poseen ningún tipo de discapacidad no llegan a tanto.
Me deprimí. Para mí nueve es una buena nota, sé que la nota por sí sola no expresa el aprendizaje, pero yo quería aprovechar al máximo, aprender, perfeccionarme [ Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, Es fundamental que el profesional responsable de atender a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva.
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Porque se establecen otros fines para la educación: la competitividad, la formación de un trabajador en un mercado desregularizado. En definitiva estamos destruyendo unos fines de derecho fundamental, para conseguir unos fines basados en la competitividad y la productividad.
atentar directamente contra los derechos fundamentales, contra la legitimidad de nuestro sistema democrático constitucional, contra nuestro Contrato Social. Es necesario proteger el derecho a una educación inclusiva como un derecho fundamental y respetar que las personas puedan alcanzar ese libre desarrollo de su personalidad.
La de derechos fundamentales es una cultura que cuesta mucho mantener. Apostar por la educación inclusiva significa apoyar esta cultura de derechos fundamentales.
ASDRA - Asociación Síndrome de Down de la República Argentina Uriarte CFNA C. La educación inclusiva: por qué se vulnera un derecho Compartimos el artículo de Asociacionsol.
poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación
